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Le
bilinguisme des enfants
d'origine immigrée
constitue-t-il un obstacle
à leur réussite
scolaire? Non, pour autant
que l'on accepte - «on»
étant la société
majoritaire - de ne pas
en faire un obstacle.
Une attitude trop souvent
fréquente dans
les établissements
scolaires, mais qui, une
fois écartée,
peut laisser place à
une dynamique d'apprentissage
particulièrement
riche...
Les
enfants issus de l'immigration
turque sont généralement
bilingues lors de leur
entrée en primaire,
alors qu'ils abordent
souvent la maternelle
avec une connaissance
lacunaire du français
et une meilleure pratique
de leur langue d'origine.
Cela nous amène
à la question de
savoir l'intérêt
que peut avoir cette langue
maternelle dans le cursus
de l'enfant. Il s'agit
d'une question récurrente
qui revient assez fréquemment
dans le discours du personnel
éducatif. Souvent,
la langue des immigrés
est rejetée parce
qu'elle n'a pas une fonction
primordiale et dans la
pédagogie et, d'une
manière plus générale,
dans la société.
Le bilinguisme des enfants
n'est pas valorisé,
cette langue d'origine
est considérée
comme une explication
de l'échec scolaire
de l'enfant.
Cependant,
pourquoi ne tient-on pas
ce discours vis-à-vis
des enfants anglophones,
germanophone, ... qui
apprennent le français
et qui réalisent
les mêmes erreurs...
? Nous pensons que le
bilinguisme des enfants
immigrés n'est
pas un frein pour le cursus
scolaire de l'enfant,
mais est considéré
comme tel de la part de
certains.
Ainsi
les enfants apprennent
leur langue d'origine
dans le milieu familial.
Il s'agit d'une transmission
culturelle nécessaire
pour la famille. De plus,
le français n'est
pas rejeté puisqu'il
est introduit soit par
un des parents, soit par
un aîné car
la famille est consciente
de l'importance de la
connaissance du français
pour l'avenir de l'enfant.
« Ne pas oublier
ses racines, ni ses origines
tout en s'intégrant
dans la société
» tel pourrait être
leur credo.
Cependant,
lorsque l'enfant entre
en maternelle, s'il connaît
quelques mots de français,
il est considéré
d'emblée comme
problématique par
la combinaison de plusieurs
facteurs dont la méconnaissance
de la langue avec toutes
les conséquences
sur le plan pédagogique,
l'incompréhension
des consignes données
aux enfants, etc. Un autre
facteur est le fait que
l'enfant se sépare
pour la première
fois de sa mère
et entre en maternelle,
son comportement est considéré
comme anormal. A quoi
s'ajoute le niveau socio-économique
des parents qui appartiennent
à la classe ouvrière.
Tous
ces facteurs mis ensemble
donnent une approche de
l'enfant pleine de préjugés
Le
bilinguisme de l'enfant
n'est plus un atout mais
un handicap ; cela induit
chez l'enfant un état
de semilinguisme soit
l'incapacité de
l'enfant à s'exprimer
ni dans une langue ni
dans l autre. Alors que
le bilinguisme est le
terme même qui est
appliqué lorsque
l'enfant s'exprime dans
une seconde langue reconnue
dans la société.
En résumé,
à compétence
égale, le statut
d'une langue dans la société
détermine si l'enfant
est "intelligent"
ou pas !
DEVELOPPEMENT
DE FACULTES SPECIFIQUES
Mais
des études récentes
et moins récentes
ont démontré
que le bilinguisme confère
à l'enfant des
facultés de réflexion
particulières dans
le domaine linguistique
et par conséquent
par rapport aux apprentissages
scolaires : l'enfant bilingue,
grâce à sa
capacité à
formuler un même
concept en deux langues,
développe une certaine
distance ou un recul par
rapport à certains
aspects du langage.
De
nombreux auteurs ont mis
en évidence la
supériorité
des bilingues par rapport
aux monolingues dans des
tâches qui font
intervenir les stratégies
perceptives, la manipulation
de symboles linguistiques,
la créativité
verbale et non verbale,
la compréhension
des dynamiques syntagmatiques
et parodigmatiques,...
Mais ce qui nous intéresse,
ce sont les capacités
métalinguistiques
et plus particulièrement
la conscience phonologique
précoce. En effet.
de nombreux travaux ont
mis en évidence
depuis une vingtaine d'années
l'influence de la conscience
phonologique sur l'acquisition
de la lecture. Selon Mann
(1989), par exemple, les
habiletés phonologiques
sous-tendent toute communication
orale et sont particulièrement
importantes pour les lecteurs
débutants confrontés
à un système
alphabétique puisque
les alphabets effectuent
la transcription de certains
éléments
phonologiques que l'on
nomme phonèmes.
La
conscience phonologique
est donc la capacité
que tout enfant doit acquérir
pour apprendre à
lire et à écrire.
I1 s'agit de la découverte
du principe alphabétique,
c'est-à-dire de
la connaissance de la
correspondance entre le
phonème et le graphème.
Cette compétence
se développe progressivement
avant d'arriver à
une unité aussi
abstraite que le phonème.
Selon Gombert (1990) l'enfant
est capable de discriminer
très tôt
les sons langagiers et
de différencier
sa langue maternelle d'une
autre langue. Ensuite
l'enfant peeut identifier
les syllabes dès
5 ans (rime, segmentation
syllabique) alors que
la manipulation syllabique
est maîtrisée
vers 6-7 ans. Cette dernière
est mise en évidence
par la suppression médiane,
initiale et finale des
segments syllabiques par
ordre décroissant
de difficulté.
L'identification
phonémique est
réussie vers l'âge
de 6-7 ans alors que la
segmentation est difficilement
réussie à
l'âge de 5-6 ans,
mais elle peut être
améliorée
par l'entraînement.
La suppression du phonème
médian est tardive
(9 ans) par rapport à
la suppression du phonème
initial et final (7 ans).
Cette capacité
est mise en évidence
sur le plan logopédique
par des tâches telles
que la suppression, la
manipulation, la permutation
de phonèmes.
A
L'INTERIEUR D'UNE LANGUE...
De
nombreuxauteurs out réalisé
des études en rapportavec
des bilingues et la conscience
phonologique. Les conclusions
divergent, cependant ils
sont d'accord pour dire
que le bilinguisme présente
un certain avantage.
CITONS
LES CONCLUSIONS LES PLUS
INTERESSANTES
Rubin
et Turner (1989) ont mis
en évidence de
meilleures compétences
des bilingues dans les
tâches de conscience
phonologique par rapport
aux monolingues. Perregaux
(1994), quant à
elle, a mis en évidence
la supériorité
des bilingues concernant
la conscience phonémique,
tandis que Bruck et Genesee
(1995) ont constaté
que le développement
de la conscience phonologique
peut être influencé
par l'éducation
dans une seconde langue,
l'importance de l'exposition
à la seconde langue,
l'âge de l'enfant
et le contact avec la
lecture. Il ressort aussi
que le système
phonologique des langues
détermine la précocité
du stade de la conscience
phonologique. Ainsi, certaines
langues mettent plus l'accent
sur la syllabe ou le phonème
et lorsqu'on applique
des tâches, on constate
que les résultats
varient en fonction des
langues en contact. Par
exemple, les enfants turcs
out une conscience syllabique
élevée ;
les enfants italiens out
une conscience phonémique
et syllabique plus élevée
que les enfants anglais...
Cela
serait dû à
leur bilinguisme qui leur
conférerait une
sensibilité plus
fine des unités
phonologiques des mots
car, à cause de
la variété
des langues auxquelles
ils sont soumis, ils suivraient
le flot de la parole d'une
manière plus attentive
(Walley, 1993).
Nous
même avons réalisé
une étude comparative
entre des enfants d'origine
turque et des enfants
belges à Bruxelles
(Özdemir, 2000).
Nous avons associé
les deux groupes selon
deux critères dont
le critère socio-économique
et le critère «
pratique linguistique
à la maison ».
Nous avons constaté
que, sur le plan qualitatif,
les enfants bilingues
d'origine turque et de
même niveau socio-économique
out montré une
certaine facilité
clans les tâches
de manipulations syllabiques
et phonémiques
par rapport aux enfants
belges.
Les
conclusions qui ressortent
de cette étude
sont que les enfants bilingues
ont plus de faciliteà
jouer avec les segments
d'un mot. Nous avons ainsi
supposé que les
enfants turcs présentent
une certaine facilité
concernant la manipulation
syllabique car la langue
turque marque plus la
syllabe, cela serait,
par consequent, un signe
d'interférence,
De même nous avons
appliqué une batterie
de tests aux enfants de
l'échantillon,
dans le but de mettre
en évidence, de
manière préventive,
les difficultés
des enfants avant leur
confrontation avec l'écrit.
Nous avons constaté,
après analyse des
erreurs des enfants turcs,
qu'il existait des interférences
linguistiques entre le
français et le
turc. Il en est ainsi
d'une des épreuves
où I'enfant devait
fournir une correction
par rapport à un
mot présenté
avec un déterminant
erroné.
Il
faut toutefois être
critique par rapport à
ce genre de batteries
qui ont été
réalisées
dans un but de prévention
auprès des enfants
monolingues. Les enfants
bilingues ne doivent pas
être considérés
à priori comme
problématiques,
mais être situés
dans une dynamique d'apprentissage.
Ainsi
nous prônons non
seulement le maintien
de la langue maternelle
qui va servir de substratà
l'apprentissage du français
mais de plus nous souhaiterions
qu'il y ait des séances
d'éducation phonologique.
Ainsi les enfants bilingues
qui ont des facilités
dans les tâches
qui favorisent l'accès
à l'écrit
l'aborderont, lors de
leur entrée en
première primaire,
avec un outil facilitateur.
STATUT
DE LA LANGUE
II
faut toutefois remarquer
que la mise en pratique
de ces éléments
sera secondaire si l'attitude
vis-à-vis de la
langue d'origine n'est
pas modifiée. Ainsi,
le développement
bilingue et la capacité
cognitive qui en résulte
dépendront d'une
variable principale psychosociale
qui consiste à
prendre en considération
le statut relatif des
langues. En effet, la
perception que les différents
protagonistes ont des
langues en jeu va déterminer
chez l'enfant non seulement
la position qu'il a face
à « ses »
langues mais aussi face
à leur apprentissage.
En
d'autres mots si les deux
langues sont valorisées
par les milieux fréquentés
par l'enfant, ce sera
tout profit pour le développement
cognitif et général
de l'enfant.
Par
contre si l'enfant est
confronté à
un déséquilibre
entre le prestige économique,
culturel, linguistique
d'une communauté
par rapport à une
autre (Pinto, 1993, p.
123), ce déséquilibre
risque de se manifester
au niveau intellectuel
ainsi que sur la compétence
langagière en langue
maternelle. C'est ce que
l'on appelle la bilingualité
soustractive.
Les
enfants issus de l'immigration
sont souvent situés
dans cette catégorie.
Mais la bilingualité
soustractive peut être
atténuée.
Selon
Pinto (1993, p. 124) le
réseau familial
de part son attitude vis-à-vis
de la langue minoritaire
dans son pratique quotidienne
(et plus particulièrement
la familiarité
avec l'écrit) compenserait
ces facteurs macrosociologiques.
D'autre
part lorsque l'institution
scolaire prend en charge
une langue minoritaire,
même de manière
limitée, cela peut
aboutir à une bilingualité
additive dans un milieu
soustractif. Ainsi au
Canada, on a adopté
une politique linguistique
de multiculturalisme qui
consiste à fournir
un enseignement dans la
langue d'origine des populations
minoritaires. La mise
en pratique de cette politique
a mis en évidence
plusieurs éléments
inattendus. Ainsi, les
enfants qui suivent les
cours dans leur langue
d'origine développent
une meilleure compétence
dans la langue majoritaire
et ont de plus amples
capacités d'analyse
tant au niveau de la langue
majoritaire que celle
d'orgine. De même,
ces enfants accentuent
leurs capacités
de conceptualisation et
développent une
plus grande vigilance
par rapport aux attentes
des interlocuteurs. Il
semble bien, dès
lors, que l'apprentissage
ou la connaissance d'une
langue qui n'est pas prestigieuse
dans la société
d'accueil soit un poids
que l'enfant issu de l'immigration
devrait traîner
tout au long de son cursus
scolaire. Au contraire,
un bilinguisme valorisé
permet la manifestation
des compétences
qui rendent possible une
réussite scolaire
et un enrichissement pour
tous.
BIBLIOGRAPHIE
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métalinguistique
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Problématiques
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