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Sans
être essentiellement
différent de celle
des enfants défavorisés
belges, la situation,
face à l'école,
des enfants issus des
couches récentes
de l'immigration en Belgique
francophone est encore
plus préoccupante,
car les situations d'échec
sont plus aiguës
et surtout soumises à
d'avantage de tensions
de type culturel. En Belgique
francophone, les enfants
d'origine étrangère
représentent environ
30 % des élèves
du niveau fondamental.
Ces derniers se distinguent
des écoliers belges
par leur taux très
élevé de
redoublants : alors qu'environ
20 % des enfants belges
du niveau primaire ont
perdu une année
scolaire, un tiers des
enfants étrangers
sont dans ce cas. En ce
qui concerne les enfants
nés hors de Belgique,
le taux de retardés
pédagogiques est
encore plus élevé.
Pourtant
l'insertion scolaire est
probablement le facteur
qui conditionne le plus
les différentes
formes d'intégration
sociale et économique.
Elle est mesurée
par la qualité,
la quantité, le
contenu des études
suivies, ainsi que par
leur réussite :
le couronnement des études
par les titres requis,
le nombre peu élevé
d'années perdues,
le choix des orientations
valorisées et le
haut niveau de qualification
atteinte en fin de formation
sont les critères
d'une insertion de qualité.
A cela s'ajoute, bien
entendu, la possibilité
pour les jeunes d'occuper
un emploi valorisant et
sûr dans leur propre
branche.
Ainsi,
les structures de formation
et leur accessibilité
socioculturelle aux familles
immigrées sont
le creuset d'une insertion
réussie ou, selon
les cas, d'une relégation
sociale précoce.
Les données démontrent
cependant qu'en Belgique
francophone, l'école
est plus un lieu d'échec
qu'un lieu de réussite
pour un nombre important
de jeunes issus de l'immigration
: les imperfections du
système scolaire
et, en particulier, son
incapacité à
gérer la pluralité
ethnique et socioculturelle
produisent un échec
scolaire massif avec tous
les risques de marginalisation
socio-économique
que cette situation comporte,
notamment, par le manque
de qualifications professionnelles
qu'elle induit. Une partie
importante des enfants
issus de l'immigration
et, en particulier, de
l'immigration turco-maghrébine,
est, dès les écoles
maternelle et primaire,
scolarisée dans
des établissements
dits « en difficulté
» des quartiers
populaires. Commençant,
parfois, la scolarité
obligatoire avec un échec,
une partie d'entre eux
n'obtiendront pas leur
certificat d'études
primaires. Ils seront
embarqués dans
les filières peu
valorisées du secondaire
professionnel qui ne donnent
pas accès à
une formation supérieure.
Une part importante de
ces jeunes abandonneront
l'école après
avoir vécu de nombreux
échecs. Le risque
encouru par ces jeunes
est le chômage,
c'est-à-dire la
marginalisation économique,
en plus de la marginalisation
culturelle, à l'instar
de leurs parents.
Les
causes de ce parcours
peu valorisant sont multiples.
L'échec de l'enfant
étranger, voire
de l'enfant autochtone
issu de la classe ouvrière,
provient d'une rupture
culturelle et linguistique
entre l'école et
la famille. L'école
de la norme dominante
traduit les différences,
les écarts à
la norme établie,
en inégalités.
Ces mêmes inégalités
ne sont-elles pas à
la base de la division
sociale peu égalitaire
du travail, du pouvoir,
du savoir et de l'avoir
?
Le
cas des enfants issus
de l'immigration musulmane
face à l'école
belge est en plus aggravé
par la non-connaissance
du français, par
le très faible
niveau de scolarisation
de leurs parents, par
la méconnaissance
réciproque entre
le milieu scolaire et
les familles, ainsi que,
pour certains, par leurs
difficiles conditions
de vie. On sait en effet
qu'un des obstacles majeurs
à l'insertion en
Belgique francophone reste
le faible niveau de leur
maîtrise du français:
en ce qui concerne le
groupe turc, par exemple,
quelque 5 % de jeunes
pratiquent régulièrement
cette langue au sein de
leur famille, 54 % lisent
régulièrement
des journaux et 44 % écrivent
couramment des lettres
dans cette langue. Si
86 % ont fait leurs études
primaires en français,
1/3 ne parlait pas cette
langue avant l'âge
de 7 ans.
DONNÉES
Toutes
les nationalités
étrangères
ne sont pas égales
devant l'échec
scolaire; ainsi, à
titre d'exemple, si 30
% des Italiens échouent
au moins une fois à
l'école primaire,
ce retard concerne la
moitié des enfants
turcs. On notera également
la surreprésentation
des enfants d'origine
étrangère
dans certains types de
l'enseignement spécial.
En
Belgique francophone,
20 % des étudiants
du niveau secondaire sont
étrangers. Dans
les sections générales
des écoles moyennes,
le taux d'élèves
d'origine étrangère
tombe pourtant à
15 %. Ce taux est de 30
% pour les sections professionnelles
des mêmes écoles.
Selon les nationalités,
les situations sont très
contrastées : alors
que 15 % des Belges à
peine sont dans des classes
technico-professionnel
les, environ 70 % des
étudiants Turcs
fréquentent ces
sections. Ces jeunes qui
se concentrent dans des
sections peu valorisées
et diminuent donc leurs
chances sur le marché
de l'emploi : on constate,
ainsi, des difficultés
liées aux dispositifs
d'orientation scolaire.
Des témoignages
semblent, de plus, montrer
l'existence de pratiques
ouvertement discriminatoires
envers les communautés
musulmanes dans certains
établissements
secondaires. Mais, même
quand les jeunes ne sont
pas contraints de s'orienter
vers certaines filières,
certains parmi eux choisissent
leurs établissement
et section d'enseignement
secondaire en fonction
de motivations mineures
: « c'était
l'école la plus
proche », «
c'était l'école
la plus facile »
... Dans ces conditions
même des jeunes
diplômés
ne parviennent pas toujours
à s'insérer
économiquement
et accentuent les rapports
de méfiance qu'entretiennent
les familles envers les
écoles.
Ainsi,
l'étude des trajectoires
scolaires des groupes
de nationalités
permet d'établir
qu'ils sont grossièrement
divisés selon trois
profils :
- Au regard du pourcentage
de sujets ayant obtenu
leur diplôme d'études
secondaires supérieures,
les ressortissants européens
installés en Belgique
francophone, tracent un
profil « haut ».
La moitié de ces
groupes nationaux sont
en effet diplômés
du niveau secondaire supérieur
et 20 à 30 % de
leurs effectifs poursuivent
leur scolarité
au niveau supérieur.
Très peu de personnes
abandonnent donc la scolarité
dans ces groupes.
- Le groupe national «
espagnol, grec et portugais
» et celui des Italiens
dessinent un profil «
moyen » avec 35
à 40 % des sujets
diplômés
en fin de secondaire,
et 10 à 20 % des
jeunes scolarisés
au niveau supérieur.
- Le troisième
profil est dû aux
Marocains et Turcs, ces
derniers, d'ailleurs,
présentant une
scolarisation secondaire
plus défectueuse
que les Maghrébins.
+/- 20 % seulement des
personnes de ces groupes
obtiennent leur diplôme
de fin d'études
secondaires, à
peine 10 % sont aux études
supérieures. Présentant
un profil « bas
», les jeunes Turcs
semblent également
éprouver beaucoup
de difficultés
en secondaire inférieur,
puisqu'à peine
40 % d'entre eux y ont
pu obtenir un diplôme.
ANALYSES
Les
facteurs qui expliquent
de tels parcours sont
sans doute diversifiés.
L'exclusion scolaire de
l'enfant issu de l'immigration
(musulmane) provient d'une
double rupture culturelle
et linguistique entre
l'école et la famille,
rupture encore plus forte
qu'entre l'école
et les immigrés
des vagues plus anciennes.
Différents
types d'inadaptations
majeures sont à
souligner :
- inadaptation sociale
d'un enfant de la classe
ouvrière, peu scolarisée,
dans une école
de type « classe
moyenne » ;
- nadaptation culturelle
d'un enfant d'origine
paysanne/musulmane, plongé
dans la culture urbaine
occidentale.
Ainsi, la difficile compatibilité
entre les catégories
culturelles des familles
immigrées et les
attentes de l'institution
scolaire belge, d'une
part, et l'inadéquation
entre les besoins d'enfants
d'ouvriers étrangers
et l'offre d'une école,
elle aussi, « inadaptée
», mal préparée,
d'autre part, expliquent
sans doute pour beaucoup
le phénomène
de l'échec scolaire
massif rencontré
dans cette population
minoritaire.
Les
difficultés scolaires
rencontrées par
les enfants étrangers
prennent également
leur source dans la crise
générale
dans laquelle se trouve
plongé le système
éducatif belge
francophone qui tente
de redéfinir sa
fonction sociale : la
formation et le travail
des enseignants paraissent
difficilement permettre
la réussite des
enfants « différents
». Mais l'échec
n'est pas dû à
la concentration d'enfants
étrangers dans
des écoles de quartiers
défavorisés,
il provient de l'impuissance
du système éducatif
à gérer
et à valoriser
la diversité socioculturelle
de ses publics. En particulier,
l'inadaptation des méthodes
et programmes d'études
aux réalités
concrètes des enfants
et le manque de communication
entre écoles et
familles sont ici des
facteurs d'échecs
qu'il s'agit de souligner.
De
plus, il s'agit encore,
de mettre en relief un
ensemble de contradictions
dans lesquelles l'enfant
immigré, surtout
musulman, est plongé.
Pour clarifier notre propos,
nous allons développer
l'exemple des enfants
turcs et de leur scolarisation
turque et islamique, une
réalité
scolaire quotidienne vécue
par ces enfants, une réalité
qui a le mérite
d'illustrer clairement
un aspect de la rupture
culturelle génératrice
d'échecs.
L'enfant
turc suivant l'enseignement
primaire en Belgique est
plongé dans trois
mondes différents
:
- à l'école
belge ;
- à l'école
de langue et de culture
turques (en soirée)
;
- à l'école
religieuse et coranique
des mosquées.
A
chacun de ces niveaux
intervient aussi la famille,
qui articule ses propres
valeurs, ses modalités
de vie. Chacun de ces
mondes est différent,
sur le plan du contenu,
des attitudes, des comportements,
des valeurs. Lorsque l'on
sait que la socialisation
de l'enfant passe par
une série d'essais
de réponse à
la question: « Qu'est-ce
qu'un adulte dans notre
société
? », on comprend
qu'il est extrêmement
compliqué de s'y
retrouver parmi les nombreux
modèles contradictoires
que les différents
milieux proposent. De
même, la relation
pédagogique est
très déconcertante,
car elle se définit
différemment selon
les trois mondes. Un autre
exemple qui illustre des
phénomènes
de même type concerne
la situation de multilingualité
complexe dans laquelle
se trouvent les enfants
marocains (pour certains
berbérophones)
dans une Belgique, elle-même
multilingue. Pourtant,
une école qui différencie
son travail et son accueil
selon les milieux socioculturels
des enfants et qui tend
vers la « construction
d'une interculture »
avec la collaboration
des partenaires éducatifs
présents, pourrait
être un bastion
de choix dans la lutte
pour l'insertion et le
développement social.
Au niveau de l'enseignement
secondaire, deux hypothèses
peuvent nous servir de
point de départ
pour expliciter les relations
entre l'école et
le public issus de l'immigration.
Premièrement, on
peut supposer que les
élèves d'une
même appartenance
socioculturelle ont une
représentation
de l'école et de
leurs compétences
d'élève
différente selon
leur trajectoire scolaire.
Deuxièmement, on
suppose que, parmi les
élèves qui
ont une même trajectoire
scolaire et qui sont issus
d'un même contexte
socio-économique,
existe une différence
de vécu et de représentation
selon l'origine autochtone
ou étrangère
de leur famille.
Une
série de recherches
récentes montrent,
en effet, que la nature
de la filière fréquentée
détermine dans
une large mesure la nature
des représentations
de l'élève,
de ses parents et de ses
enseignants à propos
de sa scolarité.
Quelle que soit la nationalité
envisagée, l'élève
qui fréquente la
filière générale
a une perception positive
de ses compétences
d'étudiant. Cette
perception est d'autant
plus valorisante que l'élève
de la filière générale
se représente ses
enseignants comme «
sévères
». En revanche,
la perception des compétences
est négative parmi
les élèves
des sections techniques
et professionnelles. L'école
est jugée injuste
et ennuyeuse. Alors que
les élèves
de la filière technique
compensent cette image
négative de soi
par un investissement
du monde extrascolaire
et ne vivent pas de graves
conflits à l'école,
les élèves
de la filière professionnelle
reflètent une situation
dépressive perceptible
notamment par une crise
de confiance tant en leur
personnalité que
par une crise de confiance
dans l'institution scolaire.
On remarque aussi plusieurs
différences dans
les perceptions des élèves
belges et étrangers
issus d'une matrice socio-économique
comparable et ayant une
expérience scolaire
identique (la filière
professionnelle, par exemple).
Les élèves
issus de l'immigration
sont nettement plus nombreux
que les élèves
autochtones à relever
la « sévérité
» de leurs enseignants,
ainsi que le « cadre
disciplinaire contraignant
», voire «
injuste » de leur
école. Les élèves
étrangers sont
plus souvent en conflit
avec les enseignants que
les élèves
belges ; ils sont également
punis plus souvent. En
général,
les enseignants ont un
avis moins favorable des
élèves étrangers
que des élèves
belges, cet avis est d'autant
moins favorable que les
relations sont conflictuelles.
Les parents étrangers
semblent attribuer moins
de chances de réussite
à leurs enfants
que les parents belges.
Les parents les moins
biens informés
sur la scolarité
de leurs enfants sont
étrangers, comme
ceux qui apprécient
le moins l'orientation
professionnelle de leur
enfant. Quelle que soit
leur origine, les jeunes
issus de l'immigration
ont une représentation
moins positive que les
Belges de leurs compétences
d'élèves.
Ces
différents constats
soulignent la nécessité
des actions positives.
Les premières mesures
importantes de discrimination
positive prises pour gérer
la pluriculturalité
en milieu scolaire immigré
apparaissent avec les
années 70, au confluent
de deux préoccupations.
La première est
d'ordre pragmatique :
il s'agit de trouver réponse
aux problèmes que
pose la présence
dans les classes d'enfants,
parfois nombreux, qui
ne maîtrisent pas
la langue de l'enseignement
et dont certaines réactions
étonnent ou désorientent.
Ces enfants sont très
souvent en situation d'échec
scolaire et la diversité
manifeste qu'ils introduisent
dans la population scolaire
pose à de nombreux
enseignants des problèmes
de gestion (gestion des
activités, des
apprentissages, des comportements)
L'autre préoccupation
est d'ordre éthique
: il s'agit de donner
corps au discours ambiant
sur le « respect
de la différence
». Pour répondre
à ces préoccupations,
une catégorie de
mesures, parmi d'autres,
se dessine l'inscription
de nouveaux professionnels
sur le terrain scolaire,
à savoir les animateurs
ou médiateurs issus
de l'immigration et les
maîtres étrangers
qui sont des instituteurs
ou des professeurs de
religion issus, formés
et parfois financés
par les pays de référence
des groupes immigrés
en Belgique.
Une
seconde ligne de mesures
de discrimination positives
correspond à une
logique territorialisée
~ il s'agit de soutenir
des écoles et des
« zones »
défavorisées
de manière à
y privilégier un
développement social
positif. L'investissement
dans les « zones
d'éducation prioritaires
» (Z.E.P.) vise
la consolidation des acquis
pédagogiques et
le développement
d'une pratique de coordination
locale entre divers acteurs
de l'éducation,
parfois avec la collaboration
d'intervenants issus de
l'immigration. Ces expériences
ont localement donné
des résultats intéressants
suscitant une nouvelle
dynamique, mais diverses
limites des dispositifs
ont été
mises en évidence
lors des évaluations.
Des recherches focalisées
sur certaines problématiques
particulières ont
ainsi vu le jour pour
informer les acteurs et
les décideurs sur
les nouvelles tendances
visibles auprès
de la population issue
de l'immigration.
LUTTER
CONTRE L'ÉCHEC
On
notera, dans ce registre,
l'importance des rapports
interculturels avec les
familles issues de l'immigration
à fin de conjuguer
leurs influences éducatives
plutôt que de les
neutraliser. Il en va
de même pour les
rapports entre l'école
et le quartier et les
rapports entre l'école
et les associations locales.
En effet, bien plus qu'un
simple contenu d'enseignement
ou qu'une méthode
plus ou moins «
nouvelle », l'optique
interculturelle est avant
tout une (self) discipline
de communication qui permet
d'activer les ressources
critiques et autocritiques
de l'individu et du groupe.
Il permet un dépassement
(toujours négocié
et toujours provisoire)
des antagonismes que les
systèmes de référents
culturels divergeant ne
manquent pas dresser entre
les personnes et les groupes
particuliers.
Au
niveau des pratiques quotidiennes,
certaines stratégies
peuvent se révéler
intéressantes.
Ainsi, face à des
difficultés de
gestion d'intérêts
et d'attentes différentes,
il ne sera pas inutile
d'entamer, d'abord, l'exploration
de ce qui est commun aux
différents membres
d'un groupe (classe, ensemble
de parents, ... ), porteurs
d'identités diversifiées.
Il s'agit de constituer
un capital de confiance
au groupe avant de s'attaquer
à une négociation
où tout montre
que les attentes culturellement
marquées seront
très différentes.
Des
divergences profondes
ne manqueront en effet
pas de se poser. Si tout
n'est pas négociable
entre les parties, et
si chacun a ses limites
éthiques propres,
la négociation
permet aux positions de
se clarifier, aux malentendus
de se lever et à
des accords partiels de
voir le jour même
s'ils sont toujours provisoires.
Cette démarche
permet donc de faire avancer
le débat en socialisant
mutuellement les uns et
les autres. Se présente
alors à l'individu
un horizon plus large,
où deviennent possibles
un choix, une synthèse
originale entre des éléments
jusqu'alors incompatibles.
Ici
le rôle de médiation
que peuvent jouer certains
acteurs sociaux (issus
des communautés
locales) se révèle
très utile ; ce
travail prend tout son
sens lorsqu'il s'agit
d'aménager des
zones de rencontre entre
deux tendances contradictoires,
d'expliciter les règles
de la confrontation. L'option
interculturelle, synthèse
du possible et du souhaitable,
permet à tout le
moins de favoriser une
compréhension mutuelle
et engage à un
dialogue qui marque le
premier pas d'un processus
démocratique.
Entre
cette volonté de
confrontation et les priorités
de l'enseignement (à
savoir développer
les acquis de base pour
tous), il s'agit de cerner
les conditions d'une action
positive et intégrée
: le développement
de synergies locales,
le décloisonnement
du temps et des milieux
scolaires et extrascolaires...
Ces dynamiques et réseaux
ne diminuent pas l'importance
de l'école ; ils
déterminent pour
les différents
partenaires impliqués
(écoles, associations
locales, centres P.M.S.,
parents, ... ) la recherche
des donnes changeables
qui orientent la résolution
des problèmes et
la réalisation
des initiatives communes.
Ils recentrent l'action
éducative sur les
processus de socioscolarisation,
de développement
et d'expériences
interculturelles. Il est
donc important de développer
des méthodologies
d'enseignement et d' évaluation
qui se différencient
en fonction des enfants
et qui valorisent par
ce fait les élèves
et leur famille. Il semble
en conséquence
que le réexamen
du programme d'enseignement
soit utile de façon
à privilégier
l'essentiel et, surtout,
de façon à
le doter de sens aux yeux
des enfants et des familles
d'origine étrangère.
Dans ce cadre, il est
également enrichissant
d'introduire dans les
approches et les contenus
d'enseignement des éléments
culturels concrets et
linguistiques de ces familles,
de façon à
« ouvrir »
l'école - une ouverture
réfléchie
et stable - sur le monde
qui l'entoure. C'est ici
que peuvent intervenir
les jeunes issus de l'immigration
ayant été
formés en Belgique.
Il paraît dès
lors important que, comme
c'est d'ailleurs le cas
dans certains pays voisins,
le secteur public soit
ouvert aux enseignants,
éducateurs et autres
travailleurs sociaux d'origine
étrangère.
Il faut, en outre, revoir
les conditions de travail
dans certains lieux éducatifs
; elles sont particulièrement
pénibles pour certains
enseignants: il faut chercher
à construire de
nouvelles synergies avec
l'ensemble du tissu des
services publics et d'associations
qui entourent l'établissement
scolaire. Enfin, il faut
s'attaquer aux politiques
discriminatoires de certaines
écoles et faire
valoir le principe du
droit à l'inscription
de tous. Il est également
nécessaire de combattre
les différences
de niveau entre écoles,
en développant
des modalités d'évaluation
communes et des programmes
comparables. Un soutien
matériel supplémentaire
pour écoles en
difficulté serait
également nécessaire,
si toutefois cette aide
peut être gérée
par l'ensemble des partenaires
éducatifs concernés.
Le racisme, la discrimination
et la xénophobie
ne peuvent être
combattues qu'à
travers des expériences
communes plaisantes, valorisantes
et solidaires. Toutes
les initiatives qui vont
dans le sens d'une compréhension
mutuelle et d'une certaine
cohésion seront
dès lors à
soutenir.
L'enjeu
essentiel de telles approches
est la qualité
de l'éducation
dans ses multiples contextes.
La compétence des
enseignants et autres
éducateurs est
au centre de la redéfinition
de leur qualification
professionnelle, de leur
formation initiale et
des modes de soutien spécifiques
qu'il s'agit de leur accorder.
Cet objectif - qui conjugue
« égalité
» et « diversité
» - nécessite
à la fois des normes
de qualité scolaire
et des dispositions institutionnelles
qui modulent les ressources,
selon les niveaux et selon
les contextes locaux.
Ce
texte est reproduit avec
l'aimable autorisation
de l'auteur, il est tiré
de :
A. MANÇO, «
Scolarité des enfants
turcs et maghrébins
issus de l'immigration
en Belgique francophone
: difficultés et
actions positives »,
U. MANÇO (éd.),
Voix et voies musulmanes
de Belgique, Publications
des Facultés Universitaires
de Saint Louis, Bruxelles,
2000, p. 41-54.
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