LE PUBLIC, TYPOLOGIE

L'immigration turque et maghrébine est essentiellement d'origine rurale. De ce fait elle est porteuse de culture orale et rurale dans sa diversité. Cette culture n'est pas confrontée à la culture urbaine dans le pays d'origine. Actuellement, ce que nous constatons en Alsace, c'est que cette culture et le mode de vie du milieu rural sont confrontés à la fois à la culture urbaine et à la culture d'une autre nation (France). Cette immigration est en train de vivre une double situation qui n'est pas facile. Les difficultés que nous rencontrons sont aussi à double caractère. Car avec la circulation des hommes, les idées et les éléments culturels circulent aussi. Ils véhiculent leur propre culture, même si ces populations ne sont pas homogènes au niveau du pays. Ces femmes et ces hommes ont leurs croyances, leurs repères, leurs idéologies, leurs formes d'expression.
Plusieurs études ont montré que le grand saut vers l'émigration a pu s'opérer du village anatolien à une ville européenne sans transition par le relais d'une grande ville turque. Le modèle avec relais semble mieux caractériser les immigrés « d'Allemagne que ceux de France, directement issus de leurs villages » 1.
Le glissement de la population rurale vers la ville, que l'Europe a connu à l'époque de l'industrialisation, est aujourd'hui loin d'être terminé en Turquie. En 1985, 58% de la population vivait de l'agriculture contre 41% en 1990. Ce glissement interne vers les grandes villes avec l'immigration s'oriente vers l'Europe.

La concentration géographique (spatiale) permet, grâce au contrat social qui s'établit, de maintenir des liens de solidarité et de transmettre la langue et la religion aux générations suivantes. Riva KASTORYANO 2 souligne qu'ainsi les migrants de Turquie ont développé un « traditionalisme de défense » qui a renforcé leur sentiment d'appartenance nationale et religieuse. Ils élaborent un discours sur la « supériorité » de leur culture et de leurs propres valeurs, cristallisé autour de la religion, élément défini comme noyau dur de l'identité qu'il faut protéger à tout prix des risques d'« assimilation ». La plupart ne possèdent pas assez la culture du pays d'origine, leur scolarité a été courte (souvent école primaire) et leur milieu d'origine (un petit village) ne leur a pas donné cette chance. D'où le rôle de la religion comme élément essentiel de la culture qu'ils souhaitent protéger et transmettre aux futures générations.
Le manque de connaissances dans les domaines de la danse, de la musique, de la littérature, du théâtre, de l'opéra, de la langue... laisse un champ réduit autour de la tradition, coutumes vestimentaires ou alimentaires, murs qui renforcent la religion. C'est ce vaste ensemble qui peut être qualifié de « culture » 3.

Le mode de sociabilité dans les quartiers fait penser à une transposition des pratiques du pays d'origine selon que les familles venaient d'une zone rurale ou urbaine de Turquie. En France, des mesures juridiques ou politiques, visant à favoriser l'intégration, ont donné une légitimité à la différence. Ces différences ne s'expriment pas seulement par rapport à la France, elles émergent aussi à l'intérieur des représentations nationales en terme d'identification ethnique ou religieuse. De ce fait, « les turcs constituent une communauté très divisée à l'intérieur et très fermée à l'extérieur » 4 . La référence demeure nationale, malgré des identifications de plus en plus « communautaires », ethniques. Cette attitude est renforcée par la télévision turque qui fait irruption dans les familles kurdes ou turques, sunnites ou alévites. De fait, les familles vivent quotidiennement la Turquie à travers les images que transmettent une douzaine de chaînes privées et publiques.
On peut dire d'une manière générale que le corps de l'immigration turque est en France, mais la tête est en Turquie. Mis à part les effets évidents des télés sur leur intégration en France, les émissions suivies en même temps que les habitants de la Turquie brouillent le lien « entre territoire et identité : le territoire d'appartenance devient régional, le territoire de référence devient national - religieux et le territoire de résidence français ». 5

D'autre part, l'Etat turc cherche de son côté à créer une image de « communauté unie » qui représente les intérêts de la Turquie. Il redéfinit les différents aspects de l'identité turque, nationale, religieuse, politique pour influencer l'immigration et d'une manière générale l'opinion publique.
L'immigration de Turquie est une immigration de caractère familiale. Les primo arrivants ont fait très rapidement venir les membres de la famille. L'arrêt officiel de l'immigration a accéléré cette démarche. L'arrivée des originaires de Turquie par regroupement familial en 1963-1973 s'élève à 6176. Ce chiffre s'élève à 127 314 dans les années 1974-1993.

LE AUTORITES DES PAYS D'ORIGINE

Suite aux accords bilatéraux signés avec la France concernant l'ELCO (Enseignement Langue et Culture d'Origine) en 1978 pour « reconnaître l'identité culturelle des enfants et assurer une meilleure intégration au retour dans le pays d'origine », la Turquie a envoyé des enseignants, et dès les années 1980, ce sont des conseillers religieux et des imams qui ont suivi cette politique. Ces derniers sont envoyés par le Diyanet, administration dépendant du Premier Ministre. Les deux corps, les enseignants et les imams sont rattachés au consul de leur zone géographique.
Le Diyanet constitue un réseau d'associations religieuses important, parallèle au réseau consulaire dans la mesure où il est rattaché à l'Etat turc. Il prône un Islam national officiel comme l'Enseignant ELCO qui fait la même chose en langue et culture officiellement reconnue. La diversité linguistique (kurde...) ou religieuse (alévite...) n'est pas représentée.
Le Diyanet se place sur-le-champ islamique de l'immigration turque au même titre que les autres associations telles que Milli GORUS (Vision Nationale) représenté en Alsace par le COJEP, PNF (Perspectives féminines) et plusieurs mosquées du Suleymanci à la fois. Ces organisations échappent au contrôle de l'état et elles sont implantées à l'intérieur du Diyanet. Elles suscitent une plus grande identification de la part de la population immigrée de confession sunnite.

LA DIVERSITE DU PUBLIC

Il faut être attentif aux diversités culturelles, ethniques et religieuses. Il ne faut pas prendre le groupe comme une réalité homogène, aplanir les différences, ignorer les contradictions au profit d'une définition des catégories socioprofessionnelles, des classes sociales ou d'un pays d'origine. On est loin du fonctionnement social traditionnel où la personne était appelée à se conformer à un unique modèle, même si de l'extérieur l'apparence semble être uniforme.
En raison de la diversité des populations, les liens sont pluriels et multiples. Il n'y a pas un immigré, un étranger mais des populations différenciées. Une vision trop souvent simplificatrice empêche de saisir la réalité beaucoup plus complexe qu'un certain vocabulaire unificateur pourrait laisser supposer. C'est ainsi que communément les « communautés turques » ou « maghrébines » sont présentées sous un vocable unique. Pourtant chacune est composée de groupes différents. Même différenciation au sein d'une même nationalité avec l'ethnicité culturelle où des langues variées se manifestent. Ceci est visible au sein de la communauté turque, avec les Turcs, les Kurdes, les alévites, les sunnites, etc.. et la communauté maghrébine avec les Kabyles, les Berbères, les arabophones, etc.. 6 Quant à la religion qui pourrait jouer un élément unificateur, les personnes issues d'une même confession de l'Islam ne sont pas aussi unies qu'on peut le penser. Les pratiquants de confession sunnite de l'islam fréquentent « leur mosquée » par nationalité d'origine et en plus par engagement politique au sein de la même nationalité. L'évaluation et l'histoire de chaque pays, ses coutumes, ses traditions... jouent un rôle important.
L'immigration de l'Est et du centre de la Turquie est dominante. Les différences culturelles, linguistiques et ethniques sont importantes. De ce fait « les Turcs constituent une communauté très divisée à l'intérieur et très fermée à l'extérieure ». La Turquie possède une richesse culturelle, ethnique et religion au sein de sa population. Cette diversité se transpose également en France. Les membres de la communauté de la Turquie sont de toutes origines, régionales, sociales, ethniques et confessionnelles mais aussi de tous horizons politiques. Cette immigration bien qu'elle soit nourrie de laïcité et de jacobinisme est contesté aujourd'hui, par l'intégrisme religieux et de nationalisme kurde.

Ethnicité, identité culturelle	Confession, croyance
Turc	Sunnite
Kurde	Alévite
Laz	Catholique
Caucase	Orthodoxe
Asurien	Juif
Arménien	Chiite
Arabe

Dans cette démarche, nous avons constaté les plus riches diversités d'approches possibles des partenaires (enseignants et parents) qui s'unissent sur un seul point : la réussite scolaire de l'élève. L'essentiel de cette diversité qui devient problématique est dû à une méconnaissance mutuelle : les parents ne maîtrisent pas le système scolaire, son fonctionnement, et l'école de manière générale ne connaît pas les références et les codes culturels des parents concernant l'école.

DIFFICULTES - LA PEUR DES PARENTS - LEURS ATTENTENT

Les parents, étant donnée leur origine étrangère, parlent peu le français, ignorent la culture et le fonctionnement du système scolaire français. Ils ne sont pas en mesure d'apporter un soutien scolaire et de créer chez l'enfant l'ambition de la réussite.
Les parents qui parlent difficilement le français ont peur de montrer cette difficulté, d'être mal appréciés, d'être vus comme des parents qui ne seraient pas en mesure d'assumer leurs responsabilités éducatives. Ils pensent ne pas être reconnus dans leurs différences (avec leurs difficultés aussi). Garder ses distances avec l'école permet d'éviter l'angoisse provoquée par la relation entre détenteur du savoir et parents démunis. Un immigré, en intériorisant une image négative de lui-même et de son groupe, « peut appréhender qu'une telle interaction ne le renvoie à son appartenance minoritaire et à l'ensemble des stéréotypes véhiculés sur le groupe auquel il est identifié », sans parler des sentiments liés à leur propre échec scolaire et la frustration. Ces parents n'accordent aucune importance aux apports de l'école en matière d'ouverture d'esprit, de culture générale ou d'épanouissement relationnel (lire des B.D., des magazines ou des romans est mal supporté par les parents).
Un certain nombre de parents (maghrébins, turcs), en particulier des pères imprégnés par un héritage religieux et culturel très conservateur en matière de condition féminine, n'arrive pas à gérer positivement la disparité culturelle. Souvent les grands frères reproduisent davantage cette attitude par rapport à leurs surs. D'autres parents se sentent coupables et faibles parce qu'ils n'ont pas pu assurer la transmission du modèle (être incapable d'élever ses enfants dans la tradition). Ils utilisent la violence physique. Ils souhaitent retrouver une harmonie, échapper à la confusion, et pour cela, ils se tournent vers la religion. Il n'est pas rare que ces difficultés soient à l'origine d'un repli sur soi-même qui peut se traduire par une « religiosité exacerbée », accompagnée d'un renforcement du contrôle des filles et de la femme.
Ils sont nombreux à ne pas montrer leur opposition aux valeurs modernes tant que celles-ci ne concernent pas l'honneur familial qui dépend du comportement sexuel de la jeune fille. Ils sont rigides à propos de l'émancipation des femmes. Le fait qu'une jeune fille puisse avoir une vie privée en dehors du mariage peut être l'objet de conflits très sérieux.
Le décalage normatif entre les parents et les enfants produit des conflits intergénérationnels. Certains parents s'efforcent d'accepter la transformation des murs et des pratiques culturelles dans leur entourage, mais d'autres s'enferment et se durcissent davantage.
Nous avons rencontré aussi des parents animés par le souhait de voir leurs enfants réussir et s'intégrer. Ils ont fait le choix de leur « épargner » un héritage culturel, religieux et linguistique. Ces parents sont essentiellement d'origine urbaine. Souvent, ils quittent leur quartier d'HLM pour éviter à leurs enfants « les mauvaises » fréquentations qui pourraient déboucher sur l'échec scolaire.
La plupart d'entre eux ne savent ni lire ni écrire, non seulement en français, mais aussi dans la langue apprise au pays d'origine. Ils montrent le plus souvent une incapacité à se projeter dans l'avenir, à élaborer une stratégie claire pour la famille, stratégie où serait inscrite la réussite scolaire des enfants. L'institution scolaire est pour eux un univers méconnu, étranger tant dans son fonctionnement que dans ses programmes. Pour eux, l'institution scolaire doit assumer toutes les tâches d'éducation et d'enseignement. Ils souhaitent la réussite scolaire de leurs enfants, mais démunis des moyens et de « capacités », leur participation restent très limitée : ils rappellent de temps en temps à l'enfant son devoir scolaire et de ce qu'on attend de lui. Certains parents expriment leur conviction que leurs enfants ne sont pas en mesure de réussir. Car pour eux la scolarité (étude, langue) est une question qui concerne les enfants des autres, ceux des riches, des intellectuels, des Français.
Ils valorisent la connaissance en général et un respect pour le corps enseignant. Cette représentation de l'enseignement a été construite au pays d'origine et concerne l'école de celui-ci. Est-ce le même rapport qui est maintenu avec celle de la société d'accueil ? Ils entretiennent une attitude « ambivalente envers le système scolaire français ». D'une part, ils estiment que l'école peut préparer à une meilleure insertion socioprofessionnelle, mais d'autre part, ils pensent qu'elle risque de creuser le fossé entre eux et leurs enfants en raison du contenu qu'elle livre et des valeurs qu'elle transmet.
Ils se rendent compte que sur la catégorie « immigrés » sont projetés de multiples stéréotypes et fantasmes (démissionnaire, analphabète, délinquant, échec scolaire...).

Non-implication des parents dans la scolarisation de leurs enfants : on peut l'expliquer essentiellement par la non maîtrise de la langue française, par la méconnaissance du mécanisme scolaire, de son fonctionnement et par les difficultés à se positionner en tant que partenaire éducatif.
Surtout au sein de la communauté turque, le problème majeur est la langue française. La communauté turque est la plus grande communauté par le nombre en Alsace, également la seule communauté qui « parle difficilement ou pas du tout » le français et 85% comprennent « difficilement les informations à la télévision » 7.
D'autre part, le rôle de l'école et le rôle des parents, les attentes, l'organisation et le fonctionnement de l'école, la discipline et le respect des écoles françaises ne correspondent pas à leurs références par rapport à l'école. Car leur image de l'école s'est construite à partir de l'école qu'ils ont fréquentée en tant qu'élève et parfois en tant que parent dans leur pays d'origine.

Discipline et respect des différents critères : laxisme

Les parents ont l'impression que cette notion de respect dû à l'autorité et à tout adulte n'est pas transmise par l'école. Car les sociétés des pays d'origine ont tendance à être des sociétés rigides où le respect dû à l'autorité est très pesant et fait partie intégrante de l'éducation de l'enfant. Surtout ils se réfèrent aux pratiques des pays d'origine de leur époque. Les enseignants utilisaient jusque récemment la « baguette » magique pour intervenir et punir physiquement.
Regardons les constats de ces enseignants qui étaient en Turquie en 1992. « Il se dégage l'impression d'une fourmilière où règne une ferme discipline. Les uniformes bleus sont de rigueur. Pas de cohue, de bagarres ou de désordre lors des déplacements. Les classes sont surchargées, trois enfants par banc. L'enseignant donne, l'élève reçoit et enregistre. Les enfants sont polis, respectueux... Nous sommes loin des climats tendus de nos écoles » 8.
D'autre part, ces parents ne connaissent pas l'école de l'intérieur. Leur connaissance des relations au sein de l'école est souvent limitée à une vue extérieure, récréation ou entrée et sortie d'école. Le fait de voir les enfants trop dynamiques, criant, courant et lançant des gros mots est considéré comme une atmosphère d'anarchie où il n'y a pas de respect et de discipline. Ils ne peuvent appréhender ce qui se passe à l'intérieur des salles de classe.
En ce qui concerne le pays d'origine, on pourrait parler d'un contrôle social car chaque adulte peut encore intervenir auprès d'un enfant qui aurait transgressé les règles. Les parents turcs pensent bien souvent que l'école française est quelque peu laxiste sur les questions de discipline et de respect. Leur souhait est qu'une discipline ferme soit appliquée et ils sont prêts à soutenir l'enseignant à condition qu'elle soit valable pour l'ensemble des élèves. D'après eux, le bon enseignant doit se faire respecter et avoir des règles de discipline stricte.

Organisation et fonctionnement de l'école

Il faut rappeler que l'immigration en Alsace est essentiellement d'origine rurale. Les immigrés viennent des campagnes et des villages. Dans un contexte villageois, les relations avec l'instituteur sont quotidiennes et non formalisées. On le croise régulièrement et on peut aborder toutes sortes de questions liées aussi bien à la scolarité de l'enfant qu'à la vie du village. Il a une place reconnue dans la vie du village. C'est un interlocuteur privilégié, une référence qui reste parfaitement accessible et disponible. En France ce n'est plus le cas. Pour pouvoir discuter avec l'enseignant, il faut prendre rendez-vous.
Les parents qui ne maîtrisent pas assez la langue française ne peuvent faire cette démarche, surtout par téléphone. Prendre le rendez-vous signifie s'organiser à l'avance, faire un planning. Quand on sait que dans le milieu populaire turc ou maghrébin on vit presque au jour le jour et que planifier d'avance n'est pas encore dans la coutume, on arrive à mieux comprendre pourquoi le fonctionnement scolaire en France est perçu comme « bureaucratique ». L'école est assimilée à une administration d'État. Franchir la porte d'une telle institution n'est pas aisé. En turc, on parle de « Devlet Kapisi - La porte d'Etat » qui traduit la peur de rentrer dans un monde qu'on ne maîtrise pas. D'autant plus que les relations des immigrés avec les administrations en France, du fait de leur situation (difficultés) sont loin d'être agréables. Elles sont parfois conflictuelles. Ceci peut expliquer aussi ces réticences. Lors des réunions, j'ai rencontré des parents qui disaient que les enseignants n'étaient pas assez ouverts pour les accueillir. Un papa turc de Colmar qui se rend à l'école dans une classe sans rendez-vous est invité par l'enseignante à prendre un rendez-vous pour discuter. Le papa en question refait la même chose quelque temps plus tard. L'enseignante redit la même chose en disant qu'elle ne peut le recevoir que pendant un temps hors scolaire. Le papa perçoit cette attitude d'enseignante comme un refus de dialogue et un non-respect à son égard. Il claque la porte en accusant l'enseignante d'être raciste. Lors d'une réunion, il disait qu'en Turquie, on dit : « même si ton ennemi ouvre ta porte, tu ouvres tes bras ».

D'autre part, en Turquie, une partie des élèves ne vient que le matin, l'autre l'après-midi. Cela fait cinq heures d'enseignement effectif par jour pendant cinq jours de la semaine. Le samedi est considéré avec le dimanche comme le jour familial. Là-bas, les écoles font plusieurs récréations durant la matinée ou l'après-midi. Ceci aussi permet aux enseignants de recevoir des parents.
Il est possible de prolonger ces listes de points soulevés par des parents et des enseignants. L'absence de suivi, de dialogue et de soutien est un problème réel des parents qui a des conséquences directes sur la réussite scolaire de leurs enfants. S'ils n'arrivent pas à accomplir ce travail, c'est que le problème linguistique, le niveau socioculturel et la méconnaissance du système scolaire jouent un rôle primordial.
L'ensemble des parents considère que l'école est importante et souhaite que leurs enfants puissent réussir, mais sans se mobiliser pour favoriser ce souhait. Beaucoup de parents m'ont confirmé que dès que l'enfant rentre de l'école, il lance son cartable dans la chambre et il sort pour jouer. Le soir, c'est pour manger, regarder la télé (jusque tard) et se coucher.
Les parents ont des attentes très fortes à l'égard des enfants, des enseignants et de l'école française dans son ensemble.
Nous devons agir pour favoriser progressivement l'intégration des personnes en étant attentifs à leurs difficultés, dans l'équilibre entre la vie publique et la vie privée. Car la difficulté à maîtriser le français est importante pour beaucoup, surtout pour l'immigration la plus récente et tout particulièrement pour les mères. La moitié des mères algériennes (19% des pères) déclarent parler difficilement ou pas du tout le français. Le taux est de 30% chez les Portugaises et monte à 93% chez les Turques. Une large majorité des parents maghrébins et turcs (84%) et des portugais dit se sentir « très souvent dépassée pour aider » leurs enfants pour leurs devoirs. Les contacts avec les établissements scolaires sont rares : 38% des Portugais, 24% des Algériens, 64% des Turcs et 15% des Français ne rencontrent pas les enseignants.
Pourtant l'abandon progressif de la langue d'origine et le choix du français pourra apparaître comme un signe d'intégration.

LANGUE D'ECOLE - LANGUE DES PARENTS

Lors de relations directes ou indirectes, il est très important d'avoir d'un langage adapté et compréhensible par le public visé. Par exemple, il n'est pas suffisant de parler et de faire traduire l'information concernant l'orientation où les classes spécialisées si ces structures n'existent pas dans les références culturelles et scolaires des parents (c'est le cas des parents turcs). Donc l'explication du contexte et du contenu s'impose pour que le message soit compréhensible.
Le langage « codé » de l'école n'est pas forcément le mieux adapté aux réalités des parents du milieu populaire surtout d'origine immigrée. Il ne faut pas perdre de vue que ces parents peuvent avoir des références scolaires tout à fait différentes, d'où l'importance de maîtriser leurs acquis dans ce domaine, d'adapter son discours et son attitude pour faire comprendre le message et développer un partenariat. Nous essayons de sensibiliser les équipes pédagogiques à ce type de décalages pour que le travail de partenariat se réalise dans des bonnes conditions.

LETTRES D'INVITATION ET D'INFORMATION

Toutes les rencontres et toutes les réunions avec les parents d'origine turque sont précédées de lettres rédigées en français et en turque. Ces lettres donnent l'information concernant l'objet de la réunion, les noms et les titres des participants, ainsi que la présence du médiateur qui facilitera la compréhension. Le langage de ces courriers et la manière de dire les choses nous semble importants pour que les parents se sentent interpellés, à l'aise et désireux de venir.
Quand les parents ne réagissent pas aux lettres d'invitation -car les lettres sont détournées-, les contacts téléphoniques deviennent alors un moyen efficace comme outil d'invitation à une rencontre.
Outre ces lettres d'invitations concernant les réunions et les rencontres, le médiateur est aussi sollicité par les établissements scolaires pour traduire des documents (orientation, règlement intérieur...) à destination des parents.

MANQUE DE REFERENCES

Les structures et les activités pour lesquelles les parents n'ont pas de références.

Nous avons en France des structures (école maternelle...), des activités (classe verte, découverte, piscine..., jeux éducatifs...) et des intervenants scolaires (psychologue scolaire, éducateur, conseiller d'orientation...) qui ne sont pas connus par ce public dans le pays d'origine. Il est très important d'expliquer le rôle, l'importance et la nécessité de ces structures et des intervenants aux parents.

Ecole maternelle

D'une manière générale, l'immigration en Alsace n'a pas de référence antérieure à l'école maternelle avant d'arriver en France. Depuis leur arrivée, l'école maternelle peut s'être développée dans le pays d'origine, mais ils ne l'ont pas connue à leur époque en tant qu'élève ou en tant que parent. Car les écoles maternelles qui existaient dans leur temps étaient peu nombreuses et elles ne se trouvaient que dans les grandes villes et étaient payantes. Ceci est le cas des Turcs, Marocains, Tunisiens, Algériens (sauf pour ceux qui sont venus des grandes villes) et les migrants du Sud-Est asiatique.

De ce fait, un travail d'information et de valorisation du rôle de l'école maternelle prend une importance non négligeable sur le terrain.
Voici quelques points à prendre en compte dans ce travail :
· pour les parents, l'école ne commence qu'à 7 ans même si dans le pays d'origine l'école est comme en France, le chiffre 7 est repéré dans le milieu populaire comme étant l'âge de l'école. Avant 7 ans, l'enfant est considéré comme un bébé qui n'a pas à fréquenter une structure dite « école ».
· un fort sentiment de maternité de la part des mères qui ne font pas confiance aux « autres » qu'ils soient enseignants ou non. La séparation avec l'enfant devient dramatique pour celui-ci, mais surtout pour la mère.
· expliquer l'importance des jeux éducatifs dans l'apprentissage avec les exemples en les montrant. Faire comprendre que la future réussite scolaire de leurs enfants réside dans les jeux effectués à l'école maternelle.
· l'école maternelle est souvent la première structure où l'enfant est confronté à une autre langue que la langue maternelle.

De ce fait :
1. dans un premier temps, comme il ne maîtrise pas le français, l'enfant ne veut pas venir à l'école, il se sent exclu. Sa situation nécessite une attention particulière de la part de l'enseignant.
2. les enfants qui maîtrisent la même langue se rencontrent et ils créent un ghetto de copains de même origine, donc ils ne sentent pas forcément l'intérêt de s'investir, certains refusent d'apprendre et de parler le français.
3. un enfant qui ne fréquente pas régulièrement l'école maternelle est en situation d'échec à l'école élémentaire (au moins au niveau du français). Dans